Élaborer

Paraphrase

Résumé

Synthèse

Compte rendu critique

La paraphrase consiste en la reformulation d’un message de manière différente sans en altérer le sens (Larousse, 2016). C’est une excellente stratégie pour traiter et comprendre une information abstraite dans les consignes des travaux, des examens ou encore, dans un texte à partir duquel un résumé, une analyse, un commentaire est à rédiger (Barbeau et al., 1997).

Pour élaborer une paraphrase, il est essentiel de bien saisir le sens du texte et de recourir à la réécriture de cet extrait dans ses propres mots, sans oublier d’indiquer la source du texte que vous avez paraphrasé (UQAM, s.d.). Parfois, la paraphrase représente plus que la réécriture (ou la reprise) d’un paragraphe, d’une idée ou d’un texte. Parfois, elle peut exiger une explication plus élaborée pour démontrer une compréhension des concepts. C’est un développement explicatif qui exige une compréhension approfondie d’un extrait d’un texte, d’un concept. Une paraphrase n’est donc pas un résumé, c’est une explication du texte, parfois plus longue, parfois plus courte que le texte de départ.

À titre d’exemple, on peut paraphraser cet extrait :

« Les raisons de ce difficile parcours dans le système scolaire sont complexes. L'une d'entre elles est rarement abordée dans les études sur la question, bien qu'elle mérite une attention toute particulière : il s'agit des difficultés que peut représenter pour les élèves autochtones la maîtrise de la langue de scolarisation » (Hot, 2013 p. 63).

Paraphrase 1 :
Un des aspects encore peu abordé dans les recherches en éducation auprès des peuples autochtones est la question des raisons des difficultés que représente la maîtrise de la langue de scolarisation pour les élèves issus de ce milieu.

Paraphrase 2 :
Les raisons des difficultés au niveau de la maîtrise de la langue de scolarisation pour les élèves autochtones sont peu abordées dans les recherches en éducation.

Exercice

UQAM, s.d.

Lisez plusieurs fois le texte que vous devez paraphraser afin d’en avoir une bonne compréhension;
De mémoire, réécrivez l’extrait dans vos propres mots, c’est-à-dire comme si vous l’expliquiez à quelqu’un de façon spontanée;
Substituez les mots importants, tels que les noms, adjectifs, verbes, adverbes, marqueurs de relation, etc.). Restez fidèle au sens des propos de celui qui a écrit le texte;
Changez la structure des phrases afin de la personnaliser selon votre style d’écriture ;
Vous pouvez aussi vous exercer à jouer avec les mots en modifiant l’ordre et en utilisant un dictionnaire de synonyme. Par contre, le fait d’utiliser ces méthodes uniquement ne mène pas nécessairement à une paraphrase de qualité.

Pour intégrer cette stratégie

Adapté de Barbeau et al, 1997

Choisissez un texte à lire (ou que vous avez lu) dans le cadre d’un cours;
Paraphrasez une partie que vous jugez importante ou difficile;
Appliquez cette procédure à un autre texte que vous avez à lire dans le cadre d’un autre cours en adaptant votre démarche;
Appliquez cette même démarche dans toutes les lectures à faire dans le cadre de vos cours. Pour ne pas vous décourager :
- faites cet exercice deux fois immédiatement (pour deux textes différents);
- reprenez cet exercice demain, deux autres fois, en tentant de le faire mieux et un peu plus rapidement;
Reprendre cet exercice une fois par jour, durant les trois prochaines semaines, dans l’objectif de bien le faire et d’accélérer votre rythme, lorsque c’est possible. Appliquez cette stratégie pour l’ensemble de vos lectures académiques.

Faire un résumé consiste à reformuler dans ses propres mots les idées d’un auteur pour une meilleure compréhension. Le texte peut être un livre, un chapitre, un article, etc. Ainsi, les lecteurs deviennent conscients de la structure d’un texte et de la manière dont les idées sont liées entre elles. Le résumé met l’accent sur les idées principales et permet de généraliser et de minimiser les détails les moins pertinents (Trabasso et Bouchard, 2003).

Le résumé est aussi un abrégé ou un condensé, présenté soit à la fin d’un volume, d’un article, d’une communication orale, d’un évènement ou d’un phénomène. Le but d’un résumé est de récapituler et parfois, de conclure (Legendre, 2005). Aussi, le résumé est une base comme documentation personnelle et professionnelle. Il pourra ainsi rendre service à un supérieur ou à un subordonné, pour faciliter la compréhension d’un dossier quelconque, d’où l’importance de développer cette habileté à rédiger un résumé avec clarté, concision et précision (Morfaux et Prévost, 2009). Le résumé vous sera également très utile pour vos fiches de lecture.

Le résumé ne comporte aucune évaluation ou réflexion personnelle, il fournit au lecteur les éléments essentiels du document sans toutefois insister sur un aspect en particulier. La portée d’un résumé est essentiellement informative (Tremblay, 1989).

Les critères d’un bon résumé

Morfaux et Prévost, 2009

Être clair : un résumé efficace est celui présenté de façon ordonnée dont les idées secondaires sont bien enchainées aux idées principales. Des exemples peuvent être présentés seulement s’ils sont indispensables à la compréhension d’un concept abstrait. Il n’est pas toujours nécessaire de rédiger une introduction et une conclusion. Vous devez vous en tenir à ce qui est exigé de votre professeur.
Être fidèle : en évitant les déformations des propos d’un auteur que l’on tente de résumer. La forme objective et indirecte (le recours à la troisième personne) donne à l’auteur la responsabilité de ses affirmations. Il n’est pas interdit de reprendre telle quelle une phrase de l’auteur, mais il faudra alors la mettre entre guillemets « ».
Être bref : la longueur d’un résumé peut varier d’un professeur à l’autre. Habituellement, un résumé doit se limiter à l’essentiel et il importe de respecter rigoureusement les attentes des professeurs.

Exercice

Survolez le document;
Faites une première lecture du document, de façon globale, afin d’avoir une vue d’ensemble de celui-ci. Vous pouvez commencer à identifier les passages importants;
Une seconde lecture permettra d’identifier les mots-clés ou les mots importants qui permettent d’exprimer les idées principales. L’identification des mots-outils (ou les termes de liaisons ou de transitions) est aussi importante pour voir la manière dont le texte est organisé;
Analysez le texte, paragraphe par paragraphe, en accordant une attention particulière aux transitions;
Prenez des notes : pour chacun des paragraphes, ou pour un ensemble de paragraphes, écrivez une paraphrase pour en résumer les idées;
Sélectionnez les informations pertinentes à inclure dans le résumé (ne pas inclure de détails inutiles à la compréhension, même si ces derniers sont intéressants pour vous);
Élaborez le plan de rédaction;
Présentez les idées dans le même ordre de présentation que l’auteur. Réutilisez les paraphrases que vous avez écrites dans les étapes précédentes;
Incluez des mots de transition pour un enchainement logique des idées;
Rédigez le brouillon;
Faites la correction et la mise au propre.

Exemple d’un résumé [1]

Court :
Dans le livre intitulé Mythes et réalités sur les peuples autochtones, l’anthropologue Pierre Lepage nous propose dans son chapitre 4 intitulé Des droits différents à apprivoiser, un résumé du contexte entourant la publication du Livre blanc de 1969, La politique indienne du Gouvernement du Canada. Par cette politique, le gouvernement visait à rétablir une société plus juste en abolissant le statut Indien. Par contre, en offrant aucune reconnaissance en retour aux Autochtones du Canada, ces derniers ont refusé unanimement les propositions du Gouvernement. Cette mobilisation autochtone a d’ailleurs mené à la création, entre autres, de l’Assemblée des Premières Nations (anciennement la Fraternité nationale des Indiens du Canada), et en 1982, à la reconnaissance et la protection des droits fondamentaux des peuples autochtones du Canada.

Long :
En 1969, le ministre des Affaires indiennes et du Nord, Jean Chrétien, rend public un document intitulé La politique indienne du Gouvernement du Canada. Ce Livre blanc proposait une société juste afin de mettre fin à la tutelle fédérale. Les organismes autochtones se sont alors unis et mobilisés et ont refusé les propositions du document, qui allaient enrayer le statut spécial des Autochtones du pays. Une réponse au gouvernement est faite par les écrits d’un Autochtone du Manitoba, M. Harold Cardinal, qui qualifie une fois de plus les propositions du Gouvernement de « génocide culturel » puisque selon lui, au Canada, « le seul bon Indien est un non-Indien » (Cardinal, 1969 : 1). En 1970 est ensuite publié par des chefs indiens de l’Alberta Citizen Plus, un Livre rouge, où l’on suggère une reconnaissance des Indiens comme « citoyens avantagés » puisqu’ils ont des droits supplémentaires aux autres Canadiens. Cette recommandation avait d’ailleurs été faite par la commission Hawthorn et Tremblay en 1966. Ce Livre rappelle au Gouvernement les obligations liées aux traités signés. La politique du Gouvernement fut finalement abandonnée, et suite à cela, des organisations autochtones ont vu le jour partout au Canada. La Fraternité nationale des Indiens est créée en 1970, qui deviendra par la suite l’Assembles des Premières Nations en 1980. Ces organisations vont réussir à se faire entendre puisqu’en 1982, lors du rapatriement de la constitution canadienne, les droits fondamentaux des peuples autochtones sont protégés.

La synthèse implique le résumé, mais va bien au-delà de celui-ci de par sa nature plus complexe (Morfaux et Prévost, 2009). La synthèse implique souvent la comparaison et la confrontation de textes de provenances diverses, ce qui impose une réorganisation totale dans l’ordre des idées, et ce, sans altérer le sens des écrits.

La synthèse implique une analyse tout comme dans l’élaboration d’un résumé ; cependant, la synthèse implique l’analyse de plusieurs textes. Cette analyse ne porte pas sur l’extraction des idées principales de chacun des textes. L’épreuve de synthèse est sélective, ce qui veut dire qu’elle doit retenir les idées dans chaque texte ayant un rapport avec les idées énoncées dans les autres textes. Ainsi, les idées essentielles d’un texte en soi seront mises de côté, puisque c’est uniquement sur le point de comparaison que l’articulation du nouvel ensemble doit se construire.

La lecture globale des textes : cette première lecture permet de se familiariser avec les textes, et d’identifier les mots et les mots de transitions pour comprendre la structure du texte.
La lecture analytique : lors de cette seconde lecture, par une analyse systématique de chaque texte, on relève les idées principales et secondaires qui s’y rattachent. Notez les articulations et les exemples représentatifs. À la fin de cette étape, vous disposez des idées et de leurs enchainements. Vous pourrez donc ensuite confronter ces idées entre elles.
Le plan de la synthèse : faites un plan après avoir recherché les rapports existants d’un texte à l’autre, qui rapprochent ou qui opposent les idées.
Les pièges à éviter :
- Une synthèse n’est pas une simple juxtaposition de résumés de textes;
- Faites attention à ne pas éliminer tous les exemples et ainsi devenir trop abstrait;
- Évitez de comparer de façon mécanique les ressemblances et les différences entre les écrits; voyez plutôt comment les idées se complètent ou se contredisent, par exemple;
- Évitez de mettre en évidence des détails qui n’ont aucun lien entre eux au détriment des idées essentielles;
- Évitez de sauter d’une idée à l’autre pour revenir sur l’une d’entre elles plus loin.
Ce qu’il faut faire :
- Recherchez une perspective coordonnable, c’est-à-dire une façon d’amener une certaine fluidité à son texte, entre les points de vue, à partir desquels il sera possible de construire de façon logique un plan de synthèse;
- Utilisez une courte phrase annonçant le thème traité en guise d’introduction et de fil conducteur;
- Regroupez les prises de position des auteurs dans leur rapport entre eux et en lien avec le sujet de la synthèse. Marquez de façon claire (par différents paragraphes, par exemple), les moments d’une progression dans votre texte, c’est-à-dire quand vous passez à une prochaine idée.

Vers une compréhension de la notion de sécurité culturelle

Blanchet Garneau et Pepin (2012) mentionnent que dans le domaine de la santé, deux concepts « se font concurrence » (p.23) présentement, la compétence culturelle et la sécurité culturelle, car tous deux ont le même but d’offrir des soins de santé qui respectent la culture des patients. Selon les auteures, si la notion de compétence culturelle est définie clairement et semble faire consensus, le concept de sécurité culturelle, lui ne l’est pas. […] La définition la plus récente du concept qui est présentée par les auteures provient du Nursing Council of New Zealand (NCNZ, 2011; cité dans Blanchet Garneau et Pepin, 2012) et se résume ainsi : la sécurité culturelle est en lien avec la pratique des fournisseurs de soin de santé (dans ce cas les infirmières et sage-femme) et elle est déterminée par l’individu ou la famille d’une autre culture qui reçoit les services. […] Cette définition rejoint bien les définitions présentées dans les textes de l’Organisation nationale de la santé autochtone (ONSA, 2008) et de Colomb (2012) puisque ces écrits se basent eux aussi sur la définition du NCNZ. […]

Pour revenir à la notion de compétence culturelle, si Blanchet Garneau et Pepin (2012) affirme que ce terme est en concurrence avec la notion de sécurité culturelle, Colomb (2012) présente quant à lui une toute autre perception qui au contraire, met plutôt les deux termes en relation, en y rattachant même un troisième, celui de sensibilité culturelle. Effectivement, l’auteur présente les concepts comme faisant partie d’un continuum où la sécurité culturelle devient le résultat d’un processus qui débute par la sensibilisation culturelle, suivi du développement de compétences culturellement adaptées. […] Cette sensibilité culturelle est également mentionnée dans Blanchet Garneau et Pepin (2012), mais à l’intérieur d’un groupe d’éléments présentés comme les antécédents à la sécurité culturelle. […]

Textes utilisés :

Blanchet Garneau, A. et Pepin, J. (2012). La sécurité culturelle : une analyse du concept. Recherche en soins infirmiers, 4(11), p.22-35.

Colomb, E. (2012). Chapitre 2. Culture : Comment comprendre celle dont on n’est pas issu? Dans Premières Nations : essai d’une approche holistique en éducation supérieure : entre compréhension et réussite. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Organisation nationale de la santé autochtone (2008). Compétence et sécurité culturelles : Guide à l’usage des administrateurs, fournisseurs et éducateurs en santé. Ottawa : auteur.

Le compte rendu critique est un résumé qui inclut une composante évaluative ou critique (Tremblay, 1989). Il peut également comporter un prolongement particulier d’une théorie à l’étude ou proposer des indications sur des aspects précis d’un ouvrage résumé.

La partie critique peut soit être présentée séparément du résumé (elle est alors présentée à la fin du document) soit être intégrée à même le résumé. Dans ce cas, il faudra alors distinguer de façon claire les paragraphes ou les phrases étant liées à la critique, afin de ne pas créer de confusion. Dans un cas comme dans l’autre, votre introduction devra faire mention du résumé comme de la critique.

Le nombre de pages d’un compte rendu peut varier selon les attentes des professeurs. La partie critique peut varier entre 10 et 50 % du texte. La critique d’un texte consiste à en faire une évaluation en relatant les raisons de son évaluation, en d’autres termes, un examen des idées et de la démarche de l’auteur. Une critique ne peut porter sur tous les éléments du texte. Vous devrez vous concentrer sur un ou plusieurs éléments pertinents: les idées principales ou secondaires, le cheminement de l’ensemble du texte, les innovations de l’œuvre dans le domaine de connaissance, les limites de la recherche ou du contenu abordé, etc. Cette évaluation devra être fondée et nuancée, en s’appuyant sur des arguments valables et sur une compréhension juste du texte. Vous devez aussi garder à l’idée que votre critique s’expose elle-même à une critique.

Exemple 1 :

Extrait d’un rapport de recherche (Crépeau, 2012), qui constitue un compte rendu critique de la recherche sur les stratégies de lecture au postsecondaire.

La recherche sur les stratégies de lecture en lien avec l’éducation postsecondaire apportent certains éléments de réponse à notre question de recherche. D’abord, l’étude de Martinez et Amgar (1997) menée auprès d’étudiants inscrits à des programmes universitaires et qui ont échoué le test de français écrit du Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec, tente de décrire les bons lecteurs et ceux se considérant en difficulté. Il en est ressorti que les lecteurs se considérant en difficulté utilisent peu de stratégies sémantiques[1], activent moins leurs connaissances antérieures et sont moins satisfaits d’eux-mêmes comme lecteur. La principale limite à propos de cette étude est que les instruments quantitatifs utilisés sont pertinents pour des groupes nombreux, mais ne permettent pas de connaître en profondeur l’expérience de lecture des étudiants. D’autres chercheurs ont développé des moyens pour évaluer la conscience qu’ont les étudiants de leurs stratégies de lecture (El-Koumy, 2004; Miholic, 1994; Mokhtari et Reichard, 2002; Mokhatri et Sheorey 2002; Mokhtari, Sheorey et Reichard, 2008; Schmitt 2005; Shoerey et Mokhtari, 2001). Il ressort de ces études que les étudiants dont le niveau de conscience et de contrôle de leurs stratégies de lecture est peu élevé ont souvent de la difficulté à faire face aux tâches académiques de lecture (Mokhtari et Sheorey, 2002; Mokhtari, Sheorey et Reichard, 2008). Une autre étude, qui consistait à examiner l’utilisation perçue des étudiants de stratégies de lecture et à voir la différence entre les lecteurs efficaces et ceux ayant été qualifiés de moins efficaces par le biais d’un examen de compétence en lecture a démontré que les étudiants faisant partie du groupe des lecteurs habiles utilisaient une plus grande variété de stratégies de lecture que les lecteurs moins habiles (Razak et Amir, 2010). Pour nous résumer, les instruments utilisés dans le cadre de ces recherches, fondés sur l’auto-évaluation, soulèvent certaines critiques, dont le manque de précision de certains énoncés (par rapport au contexte), causant ainsi des interprétations diverses par les étudiants. Par conséquent, ces instruments de mesure doivent être utilisés de concert avec d’autres outils plus objectifs. Enfin, les résultats doivent aussi être interprétés avec vigilance puisque la conscience des stratégies ne signifie pas que l’étudiant en fait usage (Mokhtari et Reichard, 2002; Mokhtari et Shoerey, 2002; Mokhtari, Sheorey et Reichard, 2008; Sheorey et Szoke Baboczky, 2008).

Exemple 2 :

Extrait d’un compte rendu critique rédigé par Julie-Anne Bérubé dans le cadre du cours SOA3001 de l’UQAT, portant sur un texte par Van Ingen et Halas (2006)[2].

Dans les écoles interculturelles étudiées, la conclusion des auteurs suite à leurs observations est que les étudiants ont de la difficulté à prendre leur place dans un système scolaire qui ne reconnait pas leur identité culturelle ou intellectuelle, et qui ne s’attend pas à une réussite de leur part. Les auteurs dressent alors un portrait statistique de la scolarisation des Autochtones au Manitoba, qui est parmi les plus bas au pays. Dans la section où les auteurs abordent l’absentéisme, on parle d’un nombre signifiant d’étudiants qui sont fréquemment absents de leurs cours (Van Ingen et Halas, 2006). Il manque dans le texte, comme c’est le cas ici, une référence au nombre d’étudiants observés pour en venir à cette conclusion, ou bien au pourcentage des étudiants observés qui ont ces comportements, etc. Les auteurs laissent rarement entrevoir le nombre de répondants, et ne nuancent pas leurs propos en lien avec le petit (ou grand) nombre d’étudiants chez qui ces comportements ont été observés. Les auteurs utilisent des termes comme « a number of », « significant numbers of » et « some » pour amener des idées très arrêtées et quantifier les analyses alors que ces termes, à mon avis, devraient amener des hypothèses plus nuancées. Cela m’amène à croire que les auteurs pourraient être portés à généraliser à partir d’observations obtenus auprès d’un petit nombre d’individus seulement.

Paraphraser

À titre d’exemple, on peut paraphraser cet extrait :

Les avantages

Pour amorcer votre démarche

Questions à vous poser :

Exercice

Pour intégrer cette stratégie

Résumer

Les avantages

Pour amorcer votre démarche

Les critères d’un bon résumé

Ce que doit comprendre un résumé

Exercice

Exemple d’un résumé [1]

Rédiger une synthèse

Les avantages

Pour amorcer votre démarche

Exemple [1] :

Vers une compréhension de la notion de sécurité culturelle

Rédiger un compte rendu critique

Les avantages

Pour amorcer votre démarche

Étapes

Exemple 1 :

Exemple 2 :

Exercice :

Pour en savoir plus